Artigo

Esse ensaio tem como objetivo discutir as possíveis relações existentes entre a afetividade e a cognição humanas. Iremos relatar um pouco da história dessa relação no campo da Psicologia, para que possamos compreender o lugar de que hoje falamos. Em seguida, discutiremos um pouco as idéias da Psicologia Cognitiva, no que se refere à Cognição, e as idéias da Psicanálise, no âmbito da Afetividade. Traremos, então, as discussões sobre como esses dois aspectos da dimensão humana ser relacionam no cérebro, a partir dos estudos científicos mais recentes. Por fim, apresentaremos algumas idéias da psicopedagogia, onde através da fratura do aprender, discutiremos o profundo entrelaçamento das duas áreas, separadas por Descartes: razão e emoção.

Um pouco de história

Afetividade e Cognição são dois eixos de trabalho e pesquisa na Psicologia que durante muito tempo foram considerados irreconciliáveis.  Há não muito tempo atrás, a ciência tomou para si a palavra de verdade sobre o funcionamento do universo, do mundo e do homem, baseando-se em dados que pudessem ser verificados com objetividade. Em relação ao campo da Psicologia, começamos as investigações com comportamentos observáveis, tendo como principal escola o Behaviorismo. Sentimos, porém, a necessidade de compreendermos melhor o que ocorria no interior do ser humano para que o mesmo manifestasse determinado comportamento. Surgiu a Psicologia Cognitiva e passamos para o enfoque dos processos cognitivos como a percepção, a memória, o raciocínio lógico, a inteligência e a resolução de problemas. O caminho seguido pela Psicologia nos ajudava na compreensão do desenvolvimento do pensamento e da razão humana, como características universais. Piaget foi um representante, por excelência, desse caminho da Psicologia com seus estudos sobre a epistemologia genética. Então, surgiu Vygotsky mostrando-nos que talvez nosso desenvolvimento não seja tão universal assim, mas que seja extremamente vinculado ao contexto cultural no qual estamos inseridos e bastante influenciados por uma instrução formal.

Apesar de Freud desde o final do século XIX ter nos trazido a "peste", a Psicologia científica - objetiva e baseada em dados concretos - continuou ignorando a dimensão afetiva do ser humano; não dissemos que ela não existia, mas entendemos que a razão humana poderia ser estudada sem articulação alguma com os aspectos emocionais do ser humano. Um outro ponto que não foi enfatizado nos estudos psicológicos da razão humano foi o corpo. A Psicologia Cognitiva "se esqueceu" que todos os processos da razão humana ocorrem num cérebro. Lúria e seus colaboradores procuraram diminuir essa lacuna e nos trouxeram contribuições importantes para a compreensão dos processos neurofisiológicos do ser humano.

Hoje, já no século XXI, a ciência tem nos mostrado que não podemos continuar compreendendo o ser humano de uma forma tão fragmentada, ou ainda, tão cartesiana, dividido entre a emoção e a razão.

Damásio (1996, p. 195) nos diz que:

"Não vejo as emoções e os sentimentos como entidades impalpáveis e diáfanas, como tantos insistem em classificá-los. O tema é concreto, e sua relação com sistemas específicos no corpo e no cérebro não é menos notável do que a da visão ou da linguagem."

Razão

Piaget, em seus estudos sobre a epistemologia genética, demonstrou, com rigor científico, o desenvolvimento cognitivo infantil, dentro de uma perspectiva lógico-formal.  Para Piaget, as atividades mentais, assim como as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que vivemos. De acordo com essa postura teórica a mente é dotada de estruturas cognitivas pelas quais o indivíduo intelectualmente se adapta e organiza o meio. Toda criança, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas básicos - reflexos - e na interação com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas. Os esquemas cognitivos do adulto derivam dos esquemas da criança e os processos responsáveis por essa mudança são assimilação e acomodação. Assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra um novo dado perceptual, motor ou conceitual nos esquemas ou padrões de comportamento já existentes. A acomodação é a criação de novos esquemas ou a modificação de velhos esquemas. Wadsworth (1993) nos diz que:

"A acomodação explica o desenvolvimento (uma mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa); juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento da estrutura cognitiva."

Apesar de entender que o desenvolvimento intelectual envolve sempre os aspectos cognitivo e afetivo, Piaget considerava a afetividade com um agente motivador da atividade intelectual e, também, como um agente selecionador da mesma, pois acreditava que toda atividade intelectual é sempre dirigida a objetos ou eventos particulares. Na visão piagetiana essa escolha não é provocada pelas atividades cognitivas, mas pela afetividade. Piaget (1980) nos diz:

"... a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais intelectual que seja, que não comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos; mas, reciprocamente, não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de percepções ou compreensão, que constituem a estrutura cognitiva. A conduta é, portanto, uma, mesmo que, reciprocamente, esta não tome aquelas em consideração: os dois aspectos afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis."

De acordo com essa postura teórica, Wadsworth (1993) nos diz que "à medida que os aspectos cognitivos se desenvolvem, há um desenvolvimento paralelo da afetividade. Os mecanismos de construção são os mesmos. As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos do mesmo modo que assimilam as experiências às estruturas cognitivas. O resultado é o conhecimento."

Apesar de Piaget considerar que o conhecimento é construído pela criança em sua interação com o meio, acreditava que todas as crianças se desenvolvem, através de estágios - formas de apreensão da realidade - até atingirem o pensamento formal, onde são capazes de pensar sobre o pensar. Vygotsky concordava com Piaget a respeito da construção de conhecimento pela criança e da importância de sua ação sobre o meio. Porém, diferentemente de Piaget, Vygotsky acreditava que o meio exerceria uma enorme influência sobre o desenvolvimento infantil. Daí a importância que Vygotsky deu à educação formal como uma maneira de promoção desse desenvolvimento. Oliveira (2001) nos mostra que para Vygotsky:

"A interação face a face entre indivíduos particulares desempenha um papel fundamental na construção do ser humano: é através da relação interpessoal concreta com outros homens que o indivíduo vai chegar a interiorizar as formas culturalmente estabelecidas de funcionamento psicológico. Portanto, a interação social, seja diretamente com outros membros da cultura, seja através dos diversos elementos do ambiente culturalmente estruturado (ferramentas), fornece a matéria-prima para o desenvolvimento psicológico do indivíduo."

Concordando com Vygotsky quanto à importância da cultura para a formação psicológica do indivíduo, Bruner discute a idéia de que apesar da psicologia humana precisar considerar o desenvolvimento humano enquanto processo biológico intrínseco à espécie, essa mesma psicologia não pode deixar de considerar os aspectos da cultura na qual todo ser humano está inserido.  Bruner (1997) considera que existem duas formas pelas quais as "instruções" sobre como devemos nos desenvolver - enquanto humanos - são repassadas de geração a geração: uma é o genoma e a outra é a cultura. O homem está sempre "condicionado" pelo seu genoma e pela sua cultura, onde a cultura oferece modos de desenvolvimento possíveis para a atuação da sua maleável herança genética.  Logo, a psicologia humana não poderia deixar de ser uma psicologia cultural. Enfatiza que "dizer, então, que uma teoria do desenvolvimento é independente da cultura não é fazer uma afirmação errada, mas absurda". Um outro ponto que esse teórico (2001) considera fundamental numa visão cultural do desenvolvimento humano é o papel da intersubjetividade - como os seres humanos passam a conhecer a mente uns dos outros. Sugere, então, a idéia de psicologia cultural, onde a realidade externa (objetiva) só pode ser conhecida pelas propriedades da mente e pelos sistemas de símbolos nos quais a mente se baseia. Um outro olhar de Bruner para as questões subjetivas da mente está em suas considerações sobre as relações existentes entre emoção e sentimento e cognição, pois para ele a cognição não os descarta e os representa nos processos de produção de significados e em nossas construções da realidade.

Para Bruner (2001, p. 43) "a narrativa, a invenção de histórias, é o modo de pensar e sentir que ajuda as crianças e as pessoas a criar uma versão do mundo no qual, psicologicamente, elas podem vislumbrar um lugar para si - um mundo pessoal". O autor entende a narrativa como um modo de pensamento e como um veículo de produção de significado. Para ele existem duas formas pelas quais os seres humanos organizam e estruturam seu conhecimento do mundo: uma está mais voltada para tratar as coisas físicas (pensamento lógico-científico); a outra, para tratar de pessoas e de suas condições (pensamento narrativo). Bruner acredita que como são características universais, apesar de se manifestarem de formas diferentes em diferentes culturas, têm suas raízes no genoma humano. As escolas têm privilegiado o pensamento lógico-científico, deixando para o pensamento narrativo um papel secundário. Porém, a importância da narrativa para a coesão de uma cultura é tão grande quanto o é para a construção da história de um indivíduo. Então, precisamos desenvolver nas crianças a habilidade de construção e compreensão de narrativas, pois assim estaremos promovendo sua compreensão de si própria e de seu lugar no mundo.

Para Piaget a afetividade atua no desenvolvimento intelectual na forma de motivação e interesse; para Vygotsky, a afetividade atua na construção das relações do ser humano dentro de uma perspectiva social e cultural; já para Bruner, a afetividade é fundamental para o desenvolvimento humano, tanto no que se refere às questões intersubjetivas quanto à forma do pensamento intuitivo ou narrativo, onde o homem constrói a sua história através da elaboração de significados compartilhados. Porém, todos esses autores abordam apenas a dimensão consciente da mente humana. E a dimensão inconsciente? Vamos a Freud.

Afetividade

Desde que Freud nos trouxe "a peste", sabemos que o ser humano não é constituído apenas pelos mecanismos racionais e conscientes do seu cérebro. Há a dimensão inconsciente que sempre permeia esta constituição. Então, para Freud o pensamento humano está sempre articulado com as dimensões consciente e inconsciente da mente.

Etimologicamente, inteligência vem do latim legere, escolher. A questão da escolha está no centro das operações intelectuais. Cordié (1996) esclarece:

"Lacan dá a inter-legere o sentido de 'ler entre as linhas'. Ele nos lembra, através disso, que o entendimento se situa bem além das palavras e de seu sentido literal; o outro discurso, aquele do inconsciente, impregna não somente os sonhos, mas participa, de forma ativa, nas operações cognitivas. Ser inteligente é saber ler entre as linhas, entender o que é dito além das palavras."

Para Freud, a paixão pelo saber origina-se da curiosidade infantil sobre sua origem. DE ONDE VIEMOS? "Qual é a minha origem em relação ao desejo de vocês?" PARA ONDE VAMOS? "Por que me puseram no mundo, para atender a quais expectativas e esperando que eu me torne o quê?"

Freud (in: Três ensaios sobre a sexualidade) nos diz que "A criança se apega aos problemas sexuais com uma intensidade imprevista, e se pode mesmo dizer que esses são os problemas que DESPERTAM sua inteligência."

Ao final do Complexo de Édipo a investigação sexual é reprimida. Porém, parte de sua energia é sublimada em Pulsão de Saber. Agora a criança quer conhecer o mundo.

Vemos aqui que não podemos compreender o pensamento humano a partir apenas de uma ótica racionalista, pois a afetividade permeia todo esse processo, inclusive na sua dimensão inconsciente. Dolle (1993, 123) nos diz que:

"Nada menos próximo da inteligência real do que a inteligência segundo os psicólogos. Na primeira, o coração, pelo menos, tempera o rigor dedutivo! Em compensação, nada mais falso do que assimilar afetivamente à subjetividade e atividade racional ou conhecimento à objetividade. A interação sujeito-objeto vem a propósito para retificar essas aberrações. É na dialética interativa sujeito-objeto que se constitui e se constrói a dialética da objetividade e da subjetividade onde se vê que uma compreende sempre a outra, e reciprocamente....".

Os sistemas de significação são afetivos, cognitivos, sociais, biofisiológicos, isto é, especificamente afetivos, cognitivos, etc, e interativamente afetivos, cognitivos, etc."

Dentro do contexto da educação, o entendimento sobre as emoções e sobre seu papel na vida tem ocupado um lugar secundário quando nos referimos à percepção, à memória, ao pensamento e à linguagem. Oatley; Nundy (2000) nos mostram que:

"Além de oferecerem repertórios de prontidão e ação para certos tipos de situações que ocorram periodicamente na vida de nossa espécie (como conquistas, perdas, frustrações, ameaças), cada emoção também tem um efeito cognitivo: ela influencia nossas interpretações de nosso ambiente e tornam disponíveis certos recursos cognitivos que permitem que os indivíduos reformulem seus planos e ações atuais."

Porém, como podemos aceitar que durante tanto tempo considerássemos o desenvolvimento intelectual humano apenas na pequena fatia da dimensão cognitiva? Como nos diz Donaldson (2000):

"Interpretamos o mundo que encontramos, lutamos para ver sentido nele, e esta atividade interpretativa é uma grande parte do que queremos dizer com cognição. Ela produz o que chamamos compreensão. Como poderia ser divorciada da questão do que julgamos importante e das emoções que surgem então? Se nós interpretamos mal alguma coisa, emoções impróprias podem muito bem surgir, e o resultado disso podem ser seriamente desastrosos."

Afetividade e Razão no Cérebro Humano

Apesar de durante muito tempo a Psicologia ter "ignorado" o cérebro como órgão responsável pela realização das funções humanas razão e afetividade, estudos recentes têm demonstrado como elas ocorrem e, até, como se relacionam, a partir de uma visão neuropsicológica.

A ciência evolui e hoje podemos mapear o que acontece no cérebro momento a momento, através de técnicas como a tomografia computadorizada, o que não era possível com a técnica de raio X.

Damásio (1996, p. 189) nos diz que:

"Não me parece sensato excluir as emoções e os sentimentos de qualquer concepção geral da mente, muito embora seja exatamente o que vários estudos científicos e respeitáveis fazem quando separam as emoções e os sentimentos dos tratamentos dos sistemas cognitivos.
...

Os sentimentos são tão cognitivos como qualquer outra imagem perceptual e tão dependente do córtex cerebral como qualquer outra imagem."

Damásio é um dos autores que tem estudado a mente humana, numa perspectiva neuropsicológica, considerando a razão, a emoção e o cérebro. Através de estudos em pacientes com lesão cerebral temos podido compreender a dimensão biológica das emoções e como elas interferem no processo racional do ser humano. Um dos casos mais conhecidos, o de Phineas Gage, demonstrou uma provável área de interseção entre a razão e a emoção na parte central do cérebro. Depois do acidente que lesionou essa região, Gage não conseguiu mais se relacionar socialmente de forma adequada, apesar de toda sua estrutura cognitiva ter sido preservada.

Damásio (1996, p. 195-196) nos diz que:

"... é importante percebermos que a definição concreta de emoção e sentimento em termos cognitivos e neurais não diminui sua beleza ou horror, ou seu estatuto na poesia ou na música. Compreender como vemos ou falamos não desvaloriza o que é visto ou falado. Compreender os mecanismos biológicos subjacentes às emoções e aos sentimentos é perfeitamente compatível com uma visão romântica do seu valor para os seres humanos."

Um aspecto interessante para reflexão é a anedota referente ao diálogo entre um neurocirurgião e um astronauta, ambos soviéticos, ambos membros do PCUS, o primeiro crente e o segundo ateu:

ASTRONAUTA: Camarada médico, como é possível que o senhor, alguém tão culto e preparado, se deixe levar por essas crendices bobas? Veja, eu, como astronauta, já estive várias vezes no céu, e em nenhuma dessas incursões pude ver Deus. Logo...

NEUROCIRURGIÃO: Camarada astronauta, eu também, como neurocirurgião, já tive várias oportunidades de abrir a cabeça das pessoas e inspecionar seus cérebros, e em nenhuma dessas ocasiões pude ver um sonho, um pensamento, uma imagem mental. Mas disso eu NÃO posso concluir que pensamentos e sonhos não existam!...

Dificuldades de Aprendizagem: onde tudo se entrelaça

Freud, em seu artigo Inibição, Sintoma e Ansiedade, define um sintoma como derivado e substituto de um impulso reprimido.

Então, o que está reprimido no inconsciente, quando a criança faz o sintoma de dificuldade de aprendizagem? Para Fernández (1990), as crianças que, não possuindo nenhum problema orgânico, não conseguem aprender, estão se defendendo contra algo que não podem traduzir em palavras. O não aprender pode significar uma falta de possibilidade de conhecer sua origem no mundo, uma recusa em denunciar o que não pode ser dito (como um segredo familiar), uma recusa a ser devorado pelo Outro (como uma mãe dominadora), uma tentativa de resgate de seu lugar no mundo.

Quantas crianças não conseguem compreender geografia quando são crianças imigrantes, ou não aprendem história porque são adotivas e não conhecem sua própria história, ou não conseguem entender o algoritmo da divisão, pois um irmão acaba de nascer? São tantas as referências que estão além do pensamento racional e que estão se relacionando intimamente com o aprender! È claro que o sintoma não está determinado por uma única causa.

No atendimento clínico em consultório, tivemos uma criança que estava apresentando dificuldades de aprendizagem na escola. Morava numa praia do interior de Pernambuco e havia mudado recentemente para a capital, mantendo ainda a residência de origem para onde ia todo o final de semana. Ainda não se localizava quanto à sua casa, ao seu lugar. Na prova caiu uma questão que pedia para dizer seu endereço; a criança respondeu 'não sei' e a professora colocou ERRADO. Para aquela criança esta resposta estava absolutamente coerente, pois além de não saber qual das duas era a sua casa, não sabia o endereço da nova residência. Rotulada como dispersa, essa criança era capaz de trabalhos minuciosos com massa de modelar, quebra-cabeça e outros jogos que exigem muita concentração. No consultório tivemos a oportunidade de trabalhar questões relativas ao seu nascimento e às relações sexuais. Na sua  última sessão, quando já estava bem na escola, desenhou uma criança nascendo, via parto normal, com a ajuda de um médico. Articulemos as idéias de Freud sobre a inteligência e as questões sobre a sexualidade.

Uma outra criança desenhou, de uma forma bastante infantil, sua imagem enquanto bebê-agora-adulto. Poderíamos inferir que o desenho corresponderia ao que era esperado de uma criança com dificuldades de aprendizagem, sem muita coordenação motora e sem muitos recursos cognitivos. Porém, o que dizer quanto a essa avaliação quando a mesma criança é capaz de desenhar de forma tão harmoniosa um vaso de flores em uma situação que não envolva a sua ansiedade quanto ao seu crescimento e ao seu lugar no mundo?

Exemplos como esse nos mostram, na prática, as relações entre cognição e afetividade. Os estudos do cérebro nos comprovam biologicamente essa relação. O que falta para a Psicologia aceitar "O Erro de Descartes"?

Olson; Bruner (2000) nos dizem que "O conhecimento, afinal, é a crença justificada."